STAGE - Promouvoir des pratiques de rédaction stimulantes et adaptées : articulations entre étude de la langue et rédaction - Prague - 29 - 30 janvier 2015

Vous trouverez ci-dessous les ressources diffusées lors du stage "Promouvoir des pratiques de rédaction stimulantes et adaptées : articulations entre étude de la langue et rédaction"  animé par Monsieur Philippe WOLF ( inspecteur en résidence à Prague) et Monsieur Stéphan KREITEL (EEMCP2 Lettres à Kiev). Il s'est tenu à Prague les 29 et 30 janvier 2015.

SOMMAIRE DE L'ARTICLE

Première partie : Les apports institutionnels de la formation :

1a - Les présentations et diaporamas du stage 

1b - Rapport IGEN 2010 extraits : Note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire, juillet 2010 

1c - RAPPORT IGEN 2013 extraits : Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008 – juin 2013

Deuxième partie : Les ressources  

2a - Les outils institutionnels

les programmes

Les progressions pour l'école élémentaire

Les grilles de références pour la validation des compétences du socle

2b - Des situations d'écriture

Troisième partie : Bibliographie du stage 

Quatrième partie : Sitographie du stage

Cinquième partie : Quelques articles et ressources sur la problématique

Sixième partie : Description de la formation

6a - Objectifs 

6b - Contenus 

 

Première partie : Les apports institutionnels de la formation

1a - Les présentations et diaporamas du stage :

  • La situation de l’écrit dans le primaire et dans la zone 
  • Écriture et tâches complexes
  • L’évaluation des écrits des élèves
  • Ce que disent les programmes dans le primaire et le secondaire
  • Rédaction et humanités (l’exemple emblématique de l’histoire)

Les PDF des présentations sont téléchargeables en bas de page.

 

1b - Rapport IGEN 2010 extraits
Note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire, juillet 2010 

Sur la rédaction : 

Pour la rédaction, il existe de fortes différences selon les classes. Dans la plupart des d’entre elles, une faible place lui est accordée avec des justifications portant sur la difficulté à maîtriser ce domaine. Les activités pourraient être travaillées de manière simple (guide pour améliorer son texte ; guide de correction orthographique) mais elles se révèlent souvent trop complexes par rapport aux outils dont les élèves disposent.
Les exercices de rédaction en tant que tels sont rarement observés et la plupart des séances, au cycle 2 comme au cycle 3, sont fondées sur la typologie de textes et organisées en séquences de plusieurs séances. L’écriture de textes simples, courts, ciblés sur des compétences dans lesquels la maîtrise de la langue, celle de la cohérence temporelle et logique sont des objectifs premiers constitue une étape essentielle, relativement présente au cycle 2 mais qui se rencontre trop rarement au cycle 3 alors que ces apprentissages ne sont pas achevés.
Tout indique qu’un temps important est consacré à l’étude de la langue. Ce domaine très largement traité est l’objet d’un travail abondant mais souvent redondant d’une année sur l’autre et peu productif dans la mesure où il reste formel, reposant sur des exercices peu variés – souvent la règle et la dictée -, restant détaché de l’enseignement de la lecture et de la rédaction. Par exemple, le programme de conjugaison n’est pas assimilé car bien des verbes étudiés sont hors programme et leur enseignement, en général conduit temps par temps, ne comprend pas d’apprentissage suffisant des conjugaisons elles-mêmes, de la valeur des temps et de leurs relations. En grammaire, pourtant largement traitée, le champ dédié à l’étude de la phrase est peu présent au cycle 3. Dans l’ensemble de ce domaine, le lexique spécifique est parfois mal utilisé et il existe des lacunes notionnelles chez certains maîtres. L’importance du temps consacré à l’étude de la langue doit sans doute s’accompagner d’aides didactiques et pédagogiques.
Notons enfin pour le français, dans de nombreuses classes, une trop faible quantité d’écrit demandée à des élèves qui se trouvent souvent réduits à compléter des exercices et à effectuer quelques copies.

.../...

Sur la photocopie :

Les observations convergent pour souligner, dans presque toutes les classes, la place excessive de photocopies en tant que support d’apprentissage pour les élèves. Ce point a déjà été souligné dans plusieurs rapports.
Bon nombre de documents utilisés dans les classes sont ainsi des photocopies d’exercices, de textes ou d’iconographies tirés de manuels aux contenus souvent obsolètes et de qualité matérielle médiocre. L’inadéquation de certains supports ou exercices retenus peut conduire à des interprétations inadaptées des programmes en vigueur et fait obstacle à une bonne compréhension tant en termes de contenus que de démarches.
De plus, l’usage excessif des photocopies limite la quantité d’écrit produit par les élèves, leur qualité matérielle n’offre pas toujours la possibilité de percevoir les informations censées être contenues dans la documentation, tout particulièrement dans les disciplines liées aux sciences et à la culture humaniste, tandis que les élèves disposent de supports uniformes qui ne permettent ni de percevoir la diversité des fonctions qui leur sont dévolues ni de hiérarchiser l’information.
Un tel déploiement se montre somme toute peu valorisant pour l’élève, qu’il s’agisse du contact avec l’écrit - notamment en ce qui concerne la littérature de jeunesse où les photocopies collées dans un cahier ne sauraient remplacer le contact direct avec le livre – ou bien de l’image de son propre travail lorsque les photocopies accumulées seulement complétées par quelques mots sont simplement collées dans des cahiers, ou plus ou moins bien rassemblées dans des « porte-vues » dès les premières classes de l’élémentaire.
Dans les entretiens, les enseignants se montrent tout à fait conscients de faire une utilisation trop abondante et, dans certaines matières, excessive des supports photocopiés, en particulier en découverte du monde au cycle 2, en sciences, en histoire-géographie au cycle 3 et même souvent en mathématiques avec le travail sur des fichiers, mais ils allèguent que c’est là une manière d’essayer de gagner du temps, après lequel ils ont le sentiment de courir sans cesse et en vain. Un usage plus pertinent de tels supports passe d’abord par une amélioration de la compréhension des programmes afin de jeter un regard critique sur les activités proposées et leur limitation repose sur des méthodes de travail induisant une quantité plus importante d’écrit par les élèves.
Par ailleurs, les « cahiers-outils » et « cahiers de règles » sont désormais présents dans les classes ; ils constituent, avec les affichages, l’essentiel des références proposées aux élèves. Ils seront d’autant plus faciles à utiliser pour les élèves qu’ils seront composés de traces écrites référées à des leçons conduites en classe et écrites par les élèves eux-mêmes.
Dans les supports pédagogiques, il convient aussi de mentionner les livrets scolaires pour rendre compte des progrès des élèves. Même s’il n’est pas rare de voir des livrets correspondants à d’anciennes répartitions, ces supports ont été revus dans la plupart des classes en privilégiant l’entrée par les progressions pour le français et les mathématiques et les programmes eux-mêmes pour les autres disciplines. Le découpage selon les compétences de fin de cycle - auxquelles sont rattachés des contenus, des situations et plus rarement des critères - a aussi été adopté par un nombre significatif d’équipes de cycle. La publication du livret personnel de compétences devrait apporter des outils stabilisés et faire vivre une circulaire de novembre 2008, peu accompagnée sur le terrain et dont l’application n’a pas constitué jusqu’à maintenant une priorité.

.../...

 

1c - RAPPORT IGEN 2013 extraits
Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008 – juin 2013

 

1.1.3. Les outils des élèves : peu d’écrits personnels, peu de supports authentiques (papiers ou numériques)

Les observations des enquêtes antérieures se trouvent confirmées, s’agissant des livres, cahiers et classeurs ou autres porte-vue abondants dans toutes les classes.

Des photocopies invasives

Aucun des cours préparatoires des écoles visités n’est dépourvu de manuels d’apprentissage de la lecture ; à ce niveau, les élèves ont également accès à des ouvrages de littérature de jeunesse mais c’est rarement un support de lecture partagé par toute la classe. Les manuels de lecture restent fréquents au CE1 même si de petits ouvrages de littérature de jeunesse ou relevant de collections didactiques constituent des supports de lecture usuels. Au cycle 3, c’est très varié mais dans la majorité des cas les photocopies de textes à lire (parfois d’œuvres entières, distillées par fragments) prennent la place des manuels ou autres supports possibles. Quelques classes travaillent sur de « vrais livres », notamment lorsque l’école avait fait le choix d’acheter des séries d’œuvres recommandées au moment où les programmes de 2002 avaient donné à la littérature un statut plus visible à l’école élémentaire. Au cycle 3, le manuel d’étude de la langue est rare ; il sert exclusivement de réservoir d’exercices, il n’est pas utilisé comme support de leçons. La note de 2010 de l’inspection générale reste pleinement d’actualité. Les photocopies abondent, avec les défauts déjà analysés : collages plus ou moins soignés sur des cahiers (ce qui occasionne une grande consommation de papier), qualité matérielle médiocre de supports uniformes ne permettant ni de percevoir la diversité des fonctions qui leur sont dévolues ni de hiérarchiser l’information. Lors des entretiens, les maîtres tiennent les mêmes discours qu’en 2010. Ils sont conscients d’utiliser de manière excessive des supports photocopiés mais ils argumentent toujours de la même manière : les écoles ont peu de moyens pour s’équiper en manuels et un manuel « enferme ». Les écoles sont trop éloignées des centres de prêt pour envisager d’emprunter régulièrement des lots d’ouvrages et, enfin, pour ce qui est des exercices, limiter la quantité d’écrits manuscrits est une manière de gagner du temps.
La dépendance par rapport aux manuels, fichiers ou, aujourd’hui de manière croissante sites internet, est d’autant plus forte que les connaissances des maîtres ne constituent pas d’appuis solides pour construire un enseignement. Les limites de ces outils ou les erreurs qu’ils renferment ne sont pas perçues. Les inspecteurs regrettent le manque d’appropriation véritable et d’esprit critique face aux supports empruntés dont certains n’ont reçu aucune validation (sites de pairs par exemple). Ils déplorent également le caractère décousu des pratiques ainsi construites, en puisant à des sources multiples. On ne saurait leur donner tort.
L’absence de ressources pour les enseignants est alléguée par les inspecteurs pour expliquer la faiblesse des pratiques en matière d’oral et l’absence d’un véritable enseignement de la rédaction ou du vocabulaire. Dans ces domaines, des documents d’accompagnement des programmes adaptés à un usage direct par les maîtres sont jugés nécessaires.

Des « cahiers » nombreux

Les cahiers des élèves, leurs classeurs et porte-vues sont très nombreux dès le CP, niveau où abondent aussi les fichiers liés à la « méthode de lecture » en usage dans la classe. Le découpage des contenus qu’ils comportent n’est pas toujours évident ; un même domaine peut être éparpillé dans plusieurs supports, selon que l’activité est manuscrite – cahiers – ou sur fiches – classeur ou porte-vues – par exemple. Ces choix ne permettent pas aux élèves de se représenter l’unité des domaines de connaissance et de construire une claire représentation de ce qu’ils sont censés apprendre.
Une évolution notée en 2010 se confirme pleinement : les « cahiers de leçons » ou « cahiers- outils» sont fréquents. Cette pratique marque la nécessité perçue par les enseignants d’institutionnaliser les conclusions des leçons et d’archiver une « mémoire externe » toujours disponible des apprentissages pour pallier les défaillances de la « mémoire interne », qui ne manque pas d’être sollicitée, on l’a dit plus haut. Il serait souhaitable que ces traces soient vraiment celles que le groupe-classe élabore au terme d’une unité d’apprentissage ; c’est le plus souvent la photocopie d’une leçon empruntée à un manuel, et sa distribution peut éclipser toute phase de réflexion, tout moment métacognitif qui enrichirait la séquence en la concluant.
Trop souvent ces cahiers restent annuels, ce qui justifie aussi des reprises d’année en année car il manque cette « mémoire » des étapes antérieures pour nourrir le travail attendu.
On peut saluer les initiatives d’écoles qui dotent les élèves d’un outil pérenne pour tout le cycle 3. Un « aide-mémoire pour bien parler et bien écrire le français » a été vu dans une école, avec un sous-titre : « comprendre ses erreurs et réussir à les corriger » ; cet outil est un document relié, élaboré par l’équipe, reproduit grâce aux bons soins de la mairie et distribué à tout élève entrant au CE2. Il reste la propriété de l’élève, ce qui fait finalement sa supériorité sur des manuels, qui auraient le même usage mais devraient être restitués en fin de parcours. On trouve parfois des sous-mains qui ont une fonction identique mais leur forme même réduit au minimum les références qu’ils peuvent comporter.

Deux lacunes qui appellent une attention particulière

La place des dictionnaires ne manque pas d’étonner. Dès le CE1, les exercices sur l’ordre alphabétique sont fréquents et au cycle 3 les activités sur le rangement des mots et sur la lecture d’articles de dictionnaires abondent. Mais alors que le dictionnaire est un objet d’étude attesté, il n’est pas un outil de travail. Rares sont les classes où chaque élève dispose d’un dictionnaire à portée de main et est encouragé à l’utiliser régulièrement dans les tâches de lecture et de rédaction. Interrogés à ce sujet, les maîtres ont tous la même réponse : « ça prend trop de temps ».
L’autre lacune significative concerne les supports numériques. Au cycle 2, 10 % des maîtres consultés par questionnaire disent mettre régulièrement leurs élèves en situation d’écrire avec un clavier (c’est une composante explicite du programme) et 54 % reconnaissent ne jamais le faire. D’après les observations en situation, c’est sans doute encore trop dire ; aucune trace n’est visible de ce que les élèves produiraient ainsi, sauf dans les cas rares de blogs d’écoles ou de classes, qui mobilisent d’ailleurs plutôt des élèves de cycle 3. Pour ce qui est des supports numériques pour la lecture ou les recherches documentaires, leur usage est compartimenté dans l’esprit des maîtres : « je le fais en sciences » mais ce n’est plus alors pour eux de lecture qu’il s’agit alors que les compétences de lecture y sont sollicitées à l’évidence. Trois arguments, manque de matériel aisément mobilisable, nécessité de travailler en groupes réduits dès que l’on recourt au numérique et temps à consentir pour cela, sont rédhibitoires pour les professeurs rencontrés.

1.1.4. La dimension transversale de l’enseignement insuffisamment exploitée

De l’oral et des écrits inévitablement, mais un trompe l’œil

Il n’est aucun domaine des activités en classe qui ne requière la parole et qui ne s’appuie sur des textes ou ne se conclue par un écrit. « L’oral, on en fait tout le temps » aux dires des maîtres. Bien sûr, on voit des écrits dans les outils des élèves : des photocopies qui portent parfois traces de surlignements attestant une lecture et une mise en valeur de l’essentiel, des écrits limités en réponse à des questions ou dans des « textes à trous » ou bien encore des légendes de cartes ou croquis. Plus rares sont les écrits personnels ou les écrits de synthèse produits à la main ou via un traitement de texte.
Le trompe l’œil des pratiques inévitables (la langue étant partout) ne saurait masquer l’absence de travail explicite et structuré sur la langue : très peu de maîtres déterminent des objectifs d’apprentissage spécifiques liés aux moments d’oral, de lecture, de rédaction ou de vocabulaire, lorsqu’ils inscrivent l’activité dans un autre domaine disciplinaire que le français. L’oral est le véhicule transparent de l’activité scolaire et l’écrit un support qui n’est plus alors regardé comme un objet langagier.

Des points d’appui trop rarement utilisés

En articulant mieux les travaux entre français et autres domaines, ce que leur polyvalence permet aisément, les professeurs des écoles pourraient gagner ce temps précieux derrière lequel ils disent courir.
Les activités de la classe donnent matière à des échanges oraux et à des productions tels que le programme les requiert (expliquer, décrire, raconter, donner et justifier un point de vue, etc.) ; c’est égaliser la situation de tous les élèves que d’ancrer les attentes en ce domaine sur des objets scolaires plutôt que de les solliciter sur des vécus extrascolaires qui sont très inégalement exploitables en classe. Mais il n’y a de « travail » réel que si des exigences sont posées, exigences qui renvoient à des composantes langagières des discours attendus de divers points de vue (pragmatiques, syntaxiques et lexicaux) ; que si les élèves sont conscients qu’il est attendu d’eux des manières de s’exprimer qui ne sont pas celles des oraux spontanés.
En matière de lecture, dès le cycle 2, des ouvrages documentaires à la portée des élèves permettraient d’élargir la gamme des textes lus, trop souvent exclusivement fictionnels. Au cycle 3, quand on considère le nombre de textes donnés à lire, qui se succèdent sans nécessité (et qui donnent l’impression qu’il s’agit de lire pour lire), sans suite thématique ou autre lien raisonné, on préfèrerait que le choix soit raccordé aux sujets d’étude traités par ailleurs (textes didactiques, récits d’invention ou de voyage, biographies, etc.), en complément des lectures littéraires indispensables.
La production collective, en groupes ou individuelle, de comptes rendus d’activités, de points d’étape dans une séquence, de bilans de savoirs, pourrait dès le cycle 2 faire l’objet des rédactions courtes ou longues attendues avec davantage de régularité. Ces textes travaillés par la classe seraient ensuite des supports de copie ayant une valeur fonctionnelle (alors que la copie se réduit à l’exercice pour l’exercice), voire de dictées au cycle 3.
Enfin, alors que les champs disciplinaires sont un vaste et riche gisement de vocabulaire, celui-ci est rarement saisi comme objet de réflexion pour le travail à conduire dans ce domaine ; en dehors du surlignage ou du soulignement de mots clés dans les leçons, il est même rarement identifié comme tel dans les outils des élèves.

…/…

1.3. Au cycle des approfondissements, l’étude de la langue, première préoccupation et foyer essentiel des insatisfactions professionnelles

…/…

1.3.3. Le domaine de l’écrit : une très forte variété des pratiques

Plus encore qu’en lecture, les choix individuels des professeurs sont divers. Seulement 50 % se disent satisfaits de leurs pratiques en matière de rédaction et moins encore (44 %) lorsqu’il
s’agit d’examiner l’attention accordée à la correction et à l’amélioration des textes. En opposition, 96 % pensent faire ce qui est attendu pour que les élèves sachent copier. Une des activités évoquées par le programme comme constitutive de ce domaine vaste de l’écrit, la prise de notes, n’est pratiquée que par 16 % des maîtres de manière pleinement satisfaisante, 48 % reconnaissant ne jamais mettre leurs élèves dans cette situation.
Là encore, l’observation des nombreux cahiers des élèves conduit à s’interroger sur la sincérité de ces déclarations ou sur les représentations des enseignants. De copie, on n’en voit plus guère au cycle 3. Les quelques cas réguliers d’activités dans ce domaine concernent les textes des poèmes à apprendre ou des chansons, quelques leçons mais il y en a vraiment peu ; d’aucuns comptent comme temps de copie celui qui est consacré au relevé quotidien du travail à effectuer en dehors de l’école. L’apprentissage de stratégies de copie qui supposent l’observation des textes, la mise en mémoire de mots ou groupes de mots, l’écriture sans lever trop souvent les yeux vers le modèle, est aussi exceptionnelle qu’au cycle 2 et ne concerne que quelques classes de CE2 de l’échantillon.
La pratique de l’écriture manuscrite longue (plus de 10 lignes) reste rare, toutes formes d’activités confondues, ce qui empêche les élèves d’acquérir l’aisance et la vitesse qui seront utiles, dans la prise de notes par exemple. Il est dit que l’effort d’écriture rebute les élèves, et on le leur épargne.
En réaction, de nombreux inspecteurs rappellent en permanence la nécessité de faire écrire les élèves ; dans une circonscription, le slogan seriné par les formateurs « Pas un jour sans une ligne » commence à porter ses fruits.
Si pour presque tous les maîtres il n’y a pas d’enseignement explicite, pas de progression en matière de rédaction, cela ne signifie pas que leurs élèves ne sont jamais en situation de rédiger. Quelques-uns limitent leurs attentes à des textes narratifs, fictionnels ou renvoyant à des « récits de vie » ; d’autres programment des activités en intégrant des « genres » variés. Ainsi, dans un CM1, sur l’année, les enfants auront écrit la suite d’une histoire, puis une histoire sur la base d’images, puis des dialogues et enfin des résumés (de leçon puis du chapitre d’un ouvrage de littérature de jeunesse) ; dans un CM2 de la même école, ils auront produit un récit, un poème, une biographie et une lettre.
Dans quelques classes, sont mis en place des « cahiers de vie » individuels, des « cahiers d’écrivains », des « carnets de route », dans lesquels les élèves sont invités à écrire librement ; les écrits sont lus éventuellement devant les pairs, voire publiés (blog ou journal d’école). Les enseignants qui pratiquent ainsi trouvent que « l’écrit se libère », ce qui rend plus aisée la rédaction sur sujet imposé. Il importe de signaler que ces pratiques ont été observées dans des écoles de l’éducation prioritaire ; leur efficacité montre qu’il est possible d’être exigeant et que, dans ces écoles, les ambitions que l’on se donne le plus communément sont trop réduites. Les élèves ont des choses à exprimer et savent trouver des mises en mots qui révèlent une première culture de lecteurs, même si leur maîtrise de la langue reste faible.
Comme le dit l’une des enseignantes qui travaillent ainsi, « il faut remettre l’écrit au centre de tout » ; quand on lui fait remarquer que le programme précise déjà que l’écrit est la première priorité du cycle 3, c’est pour elle comme une découverte.
Mais même ces militants de l’écrit reconnaissent avoir revu leurs pratiques pour en limiter le temps compte tenu de ce qui doit être réservé à l’étude de la langue. C’est sur la suite du premier jet que porte alors la réduction : des maîtres expérimentés disent qu’il leur fallait deux réécritures pour avoir un texte bien construit et aussi enrichi que possible en fonction de ce dont les élèves sont capables, mais reconnaissent aujourd’hui, dans la plupart des classes, que le « travail » est souvent réduit au premier jet.
Alors que le niveau d’autonomie face à l’écrit est jugé très variable selon les élèves, la seule différenciation pratiquée est liée à la longueur du texte effectivement écrit ; on prend son parti de ce que certains écrivent peu. Les élèves sont laissés seuls pour produire, leur travail n’est pas guidé. Il n’y a quasiment jamais de phase pré-rédactionnelle durant laquelle la préparation à la mise en mots favorise l’émergence et l’enrichissement d’idées par la confrontation, mobilise des ressources mémorielles ou autres pour faciliter l’entrée dans l’écriture. Les maîtres les plus expérimentés ressentent les faiblesses de leurs pratiques et plusieurs de ceux qui ont été rencontrés reprennent par exemple des activités anciennes de reconstitution de textes, articulant le souci de l’analyse des phrases en relation avec l’enseignement de la grammaire et la nécessité de « donner des modèles d’écriture ».
...

 

 

Deuxième partie : Les ressources

Les outils institutionnels:

 

  

Les grilles de références pour la validation des compétences du socle

Les programmes du secondaire

 

Des situations d'écriture

 

Le binôme imaginatif

Prendre au hasard deux noms communs dans le dictionnaire et écrire une courte histoire à partir de ces deux mots.

Le complètement d’histoire commencée

On contraint à compléter ce qui a précédé, ce qui a succédé ou ce qui a été omis dans une histoire connue, ou encore ce qui s’est passé après la fin connue.

(Claude Seignolle)

Histoire de dés

Produire des phrases en leur précisant le nombre de mots. On peut y jouer avec un, deux ou trois dés. Le nombre de mots est déterminé par le nombre de points apparus, et l'on peut opposer une équipe à l'autre.

Les phrases peuvent traiter de n’importe quel sujet, ou se rapporter à un thème ou encore reprendre une histoire racontée.

Barbe-Bleue/Cendrillon/le Petit Poucet.

L’étirement (1)

« La marquise sortit »

Enrichir la phrase d’un ou deux mots (maximum). Répéter l’opération au moins quatorze fois.

Le lipogramme

Écrire un texte en n'utilisant aucun mot comportant la lettre e

L’écriture abécédaire (2)

Écrire une phrase dont chacun des mots commence par une lettre dans l’ordre de l’alphabet doublé

Le mot-valise

Créer un nouveau mot composé de deux mots connus ou, plus exactement, de

choisir deux mots existants et de les « marier » de telle façon qu'ils en forment un nouveau,

insolite, amusant

L’hypothèse imaginative

On sélectionne par tirage au sort, ou par confrontation des choix de deux élèves qui ne se sont pas concertés, un sujet et un prédicat. Puis on construit l’hypothèse en utilisant la question « Qu’arriverait-il si … »

La méthode S+7

La méthode S+7 consiste à remplacer chaque substantif (S) d’un texte préexistant par le septième substantif trouvé après lui dans un dictionnaire (S+7) donné. (Jean Lescure, 1961)

è poèmes, textes courts célèbres

Le logo-rallye

On écrit un texte (récit ou poème) dans lequel apparaissent obligatoirement, dans un ordre choisi à l’avance, une série de mots.

Exemple : Père Noël, poisson, chiens, piscine, cathédrale, bouteille, hiver, tracteur

Le système pileux

Jeu d’étirement qui consiste à planter un système pileux un peu partout dans un texte connu, en rimant avec le dernier prononcé.

Le liponyme (1)

Écrire un texte sans utiliser l’article défini au féminin

L’écriture abécédaire (3)

Écrire une phrase dont chacun des mots commence par une lettre dans l’ordre de l’alphabet triplé

Le liponyme (3)

Annoncer une naissance à un ami sans employer les mots enfants, bébé, fils, fille, parents

L’animation de métaphores ou de comparaisons

La technique consiste à « ranimer », à prendre « au pied de la lettre » des comparaisons ou des métaphores usuelles, figées dans un sens figuré, au point qu’on a oublié le sens premier ou le sens initial des éléments qui les composaient.

Le tautogramme

Un tautogramme est un texte dont tous les mots commencent par la même lettre.

L’étirement (3)

« En se promenant, le chat arriva devant un château où vivait un ogre »

Compléter chaque nom d’un adjectif qualificatif de même initiale que le nom, et chaque verbe d’un adverbe de même initiale que le verbe.

L’étirement (2)

Étirer un texte en accolant un pronom relatif à chaque nom d’une phrase, si possible avec une subordonnée appropriée

Le faux proverbe

Inventer des proverbes et en justifier l’origine ou la portée par une petite explication

L’enchaînement

Le premier joueur propose un mot ; le deuxième doit dire un nouveau mot commençant par la dernière syllabe (prise phonétiquement) du premier ; le troisième continue et ainsi de suite…

L’écriture abécédaire (4)

Écrire une phrase dont chacun des mots commence par une lettre dans un ordre que vous aurez tiré aux dés

L’inversion

On inverse, on intervertit des propriétés, notamment de personnages, dans des histoires connues.

La traduction antinomique

Dans un énoncé donné, remplacer chacun des mots importants (substantif, verbe, adjectif, adverbe) par un de ses antonymes possibles.

L’étirement (1)

En prenant appui sur « La Cigale et la fourmi », étirer chaque vers du nombre de mots égal à sa position dans la fable, jusqu’au vers 11, puis réduire en inversant la consigne jusqu’au dernier vers (vers 21)

Littérature définitionnelle

On remplace les noms d’une phrase par leur définition dans le dictionnaire. On obtient une deuxième phrase, dont on remplace encore les noms par les définitions, ad nauseam

è « Le loup dévora l’agneau »

Le cadavre exquis

Sur une feuille de papier pliée en accordéon, chacun(e) écrit en secret une partie de phrase , en décidant au départ de la structure de cette phrase :

GN + V + Prép. + GN, alternant avec GN + Adj + V + GN + Prop. Subordonnée

L’écriture abécédaire (1)

Écrire une phrase dont chacun des mots commence par une lettre dans l’ordre de l’alphabet

Le liponyme (2)

Écrire un texte sur la nature sans employer les mots arbre, plante, pollution, vert, fleur

 

 

Troisième  partie : Bibliographie du stage : 

 

ATELIERS D'ÉCRITURE

Yak RIVAIS, Jeux d'écriture et de langage impertinents, tomes 1 et 2, Retz, 2009
 
Yak RIVAIS, Jeux de langage et d’écriture, Littératurbulence 7-14 ans, Retz (pédagogie pratique), 1992. 
Description de quelques jeux sur le langage avec exemples d’activités à réaliser en classe.
 
Yak RIVAIS, Pratique des jeux littéraires en classe 9 à 12 ans, Retz (pédagogie Pratique) 1995
 
Alain DUCHESNE, Thierry LEGUAY, Petite Fabrique de littérature, Magnard, 1987.
 
Gérard VERMEERSCH, La Petite Fabrique d'Écriture, Magnard, 2002.
 
Bernard FRIOT, La fabrique à histoires, Éditions Milan, 2011.

Bernard FRIOT, Histoires pressées - Milan Poche Junior
 
Gianni RODARI, Grammaire de l’imagination Introduction à  l’art d’inventer des histoires, Rue du monde, 1973 – 1997.
 
Irène CORAN, Giampiero CAITI, Jouons avec les mots, Casterman, 1998.
 
Michel MARTIN, Jeux pour écrire, Hachette éducation (pédagogie pratique à l’école), 1995.
 
Alain DUCHESNE, Thierry LEGUAY, Les petits papiers, écrire des textes courts, Magnard, 1991
 
ORIOL-BOYER, Claudette. Cinquante (50) activités de lecture-écriture en ateliers de l'école au collège tome 1 : écritures brèves CRDP Toulous
 
Monique ROBERT, Des textes pour écrire - banque de textes cycle 3 - Istra
 
Jean-Bernard SCHNEIDER DEFI ECRIRE Niveau : CE1 / CE2 / CM1 / ASH Accès éditions : pratiques de maîtres

 

DIDACTIQUE DE L'ÉCRIT 

Dominique BUCHETON, Refonder l'enseignement de l'écriture, Vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée, Retz, 2014
 
D. BUCHETON ,  J.-C. CHABANNE (2002), Ecrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves, CRDP Versailles-Delagrave. 

J. DAVID & S. PLANE (Eds.) (1996), L'apprentissage de l'écriture de l'école au collège, PUF. 

C. FABRE (dir.) (2000), Apprendre à lire des textes d’enfants, De Boeck.

M.C. PENLOUP (1999) L’écriture extrascolaire des collégiens, des constats aux perspectives didactiques, ESF.
 
Bernard DEVANNE, Lire et écrire, des apprentissages culturels 1 , A.Colin, 1993, (cycles 1&2) p.154-165.
 
Yves REUTER, Enseigner et apprendre à écrire, ESF éditeur, 1996.
 
Christiane Barré-De Miniac, Yves REUTER, Apprendre à écrire au collège dans les différentes disciplines, I.N.R.P., 2006
 

Ecrire des textes, l'apprentissage et le plaisir
OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE
Ces actes rapportent les présentations des membres de l’ONL sur la production de texte et son apprentissage en cycles 2 et 3. Ils présentent par ailleurs comment exploiter la production d’écrits comme tâtonnement pour entrer dans le lire – écrire dès la maternelle. Une réflexion sur la place et les fonctions de l’écriture au début du collège complète cette entrée dans l’écrit en production. Un débat riche et tonique entre formateurs, spécialistes et écrivain complète grâce à diverses propositions et réflexions pratiques, cette journée de discussion organisée par l’ONL.
Téléchargeable en bas de page


ETUDE DE LA LANGUE

GARCIA-DEBANC Claudine: « 50 activités ritualisées pour l’étude de la langue du Cycle 2 au collège » - CRDP Midi Pyrénées

 

 

Quatrième  partie :  Sitographie du stage

Eduscol:

L'enseignement de l'orthographe à l'école élémentaire

Renforcer l'enseignement de l'orthographe permet d'améliorer les compétences des élèves en écriture, en lecture, en vocabulaire et en grammaire. Il est déterminant dans la maîtrise de la langue française et conditionne significativement la compréhension des écrits et l'identification des mots.

Vocabulaire

Pour l'enseignement du vocabulaire à l'école primaire, éduscol propose des ressources théoriques et pratiques ainsi qu'une liste de fréquence lexicographique.

Littérature

Pour l'enseignement de la littérature à l'école, éduscol propose des listes de référence de livres pour les trois cycles de l'école primaire, des documents ressources sur la culture littéraire et la poésie à l'école, des propositions d'activités à partir d'oeuvres patrimoniales ou de lectures en réseaux.

Autres :

Le site de Bernard Friot : La Fabrique à histoires

Le site Enseigner le français avec Eveline Charmeux

Il comporte des ressources intéressantes dont cet article : "Pour une pédagogie efficace de la production d'écrits"

50 jeux de langues de Henry Landroit

Un site québécois de ressources principalement destinées à l'apprentissage du français 

 

Ressources académiques diverses

 

Le dossier de la CIRCONSCRIPTION DE JARVILLE « Rédaction d’écrits courts au cycle 3 »

L'inspection académique de la Corrèze a réalisé un dossier sur l'écriture et la rédaction"

Dossier de la circonscription de Grenoble 1 

L'académie de Lille propose également un dossier sur le thème

 

Cinquième partie :  Quelques articles et textes sur cette problématique

 

Quelques généralités sur l’apprentissage de la langue écrite
 
Extraits des 11 points pour l’acquisition en langue écrite de Jacques FIJALKOW
 
L’apprentissage de la langue écrite consiste pour les enfants à construire une représentation mentale aussi exacte que possible de la langue écrite, objet d’apprentissage ; apprendre la langue écrite, c’est donc intérioriser l’ensemble des propriétés et des unités qui la constitue, de telle sorte que soient possibles toutes les activités la mettant en œuvre et, en particulier, la lecture et l’écriture
 
Cette construction s’effectue progressivement, de manière continue et discontinue, par la redécouverte des propriétés de la langue écrite
 
La lecture et l’écriture d’une unité donnée constituent deux étapes d’un même apprentissage, celui de la langue écrite, et non pas deux apprentissages distincts effectués séparément ou l’un après l’autre
 
Des productions écrites conformes aux normes ne sont possibles que dans un état avancé du modèle ; l’écriture exacte apparaît quand la représentation mentale de la langue écrite a acquis toutes les propriétés de l’objet langue écrite
 
La connaissance des tâches que peut réussir le sujet permet donc de déterminer quelles sont les propriétés actuelles de son modèle interne et, inversement, connaître les propriétés actuelles de son modèle interne, permet de déterminer les activités de la langue écrite auxquelles il peut réussir actuellement.
 
La reconstruction de la langue écrite par les enfants suit un chemin qui, dans ses grandes lignes, comporte des constances (par exemple, la précession de la lecture sur l’écriture), mais qui, dans le détail, varie d’un enfant à l’autre en fonction des occasions d’apprentissage, des modalités pédagogiques, du matériau linguistique rencontré, etc.


Le modèle de Hayes & Flower (1980):


Dans ce modèle, ils distinguent trois ensembles :
L'environnement de la tâche qui comprend tout élément extérieur pouvant influencer la performance du rédacteur (texte déjà écrit, le destinataire, l'enjeu, le sujet, la cadre social, etc…)
La MLT qui comprend des connaissances initiales du rédacteur (c'est-à-dire celles sur le thème de rédaction) mais aussi des connaissances plus générales comme celles des schémas de textes).
Les processus rédactionnels. La planification, la mise en texte, la révision et le contrôle. Selon Hayes & Flower ces processus fonctionnent en série mais de manière récursive ; chaque processus peut interrompre l'activité d'un autre pour être mis en œuvre:
La planification: Ce processus permet l'extraction des informations en mémoire à long terme, leur organisation et la détermination des objectifs de la rédaction Hayes et Gradowl-Nash (1996) distinguent la planification procédurale (process planning), des actions de la planification du texte (text planning), des idées ;
La mise en texte: Les fragments de messages préverbaux produits par la planification peuvent être représentés sous forme de propositions, d'images, d'abstractions ou de sensations. Ces structures sont transformées en un produit linguistique par le processus de mise en texte qui permet la sélection des unités lexicales, la construction des structures syntaxiques, des représentations orthographiques des mots.
La révision: Elle permet de vérifier la production; Elle peut intervenir après l'exécution mais aussi sur le travail mental en cours. Elle comprend toute activité de retour sur le texte:
Le processus de lecture permet de repérer les violations du langage, d'évaluer l'adéquation de ce qui est écrit avec les buts poursuivis.
L'édition permet de corriger les erreurs à partir de règles du type “ si..alors”. Ex. : s'il y a un problème d'accord alors enclencher la procédure d'accord correcte; etc….(en fait c'est un processus très complexe qui sera complètement détaillé en 86 par Schriver, Hayes et collaborateurs). Les opérations de révision vont de la révision de lettres à celle de paragraphes et sont de quatre types : substitutions, déplacements, additions, et suppressions.
Le contrôle: Ce processus guide la mise en œuvre des trois processus rédactionnels précédents. Il gère le déroulement de l'activité en activant un processus ou en l'interrompant pour en activer un autre.


Production d’écrits et enseignement de la langue : Quelle(s) articulation(s) ? par Claudine Garcia-Debanc Une présentation PDF téléchargeable en bas de page
 
Un article de Sylvie PLANE : Stratégies de réécriture et gestion des contraintes d’écriture par des élèves de l’école élémentaire : ce que nous apprennent des écrits d’enfants sur l’écriture - PDF téléchargeable en bas de page

 

 

Sixième partie : Description de la formation

6a - Objectifs:

- Connaître les dernières recherches dans le domaine de la maîtrise du langage écrit ;
- Connaître les attendus des programmes sur ces points en élémentaire et au collège ;
- Savoir réaliser des séquences adaptées aux compétences visées ;
- Savoir programmer et graduer sur les cycles les attentes dans ce domaine ;
- Savoir articuler de manière efficace les pratiques de rédaction et l’étude de la langue (la question des outils, la question du ré-emploi et du rebrassage régulier des notions relatives à l’étude de la langue au sein des différentes situations d’écriture) ;
- Savoir diversifier les activités d’écriture, et adapter les situations d’évaluation.
- Rendre sensible aux élèves le lien entre étude de la langue et pratique de la rédaction ;
- Améliorer les automatismes à construire dans la cadre de la maîtrise de la langue ;
- Faire évoluer les représentations de l’acte de rédiger chez les enseignants, chez les élèves ;
- Mettre en place une progression adaptée ;
- Mettre en place des activités stimulantes et motivantes pour favoriser ces apprentissages fondamentaux ;
- Prendre en compte, dans l’apprentissage et l’évaluation de l’écrit, les différences linguistiques entre élèves.

6b - Contenus: 

- Mise au point théorique et échanges sur les différents savoirs et opérations mentales constitutifs de la compétence scripturale ;
- Mise en perspective des programmes ;
- Élaboration d’une typologie des activités et exercices à mener en fonction de cette compétence, et des classes des élèves concernés ;
- Réflexion et échanges sur les différents travaux et pratiques d’écriture ;
- Élaboration d’une programmation mobilisant le principe de transversalité dans les contenus disciplinaires ;
- Réflexion sur les pratiques d’évaluation.